钱理群:校园里不能没有诗——关于中学诗歌教育的一点观察与思考

我自己不写诗，也不研究诗，但却特别关心诗歌教育，特别是中学诗歌教育。这大概是出于我的诗歌观与诗教观。对此，我在为苏州第十中学语文组编写的诗歌选修课教材《诗海巡览》所写的序言里，有一个概括的说明，即所谓诗歌、诗歌教育的四大本性：

一、诗歌是最文学的。文学从根本上说，是一种语言的艺术；而诗歌正是最精致的语言艺术。诗歌与语言是具有本源性的联系的：我们每个人从小都是从母亲吟诵的儿歌、童谣里感悟语言的；以后在学校里，我们学习语言的最重要的途径，也是阅读、赏析、朗诵诗歌作品，诗歌无疑是语文教材里最重要的文体。中国是一个诗国，诗歌是构成了中国语言文学的主体的；汉语文字之美，最充分地体现在诗歌的韵律里；所有的文学体裁，中国的小说、散文、戏剧，无一不充满诗性。在这个意义上，可以说，不懂诗，没有诗的悟性，就无法进入中国文学的殿堂。在中国语文传统教育里，诗歌教育从来占据主要地位，绝不是偶然的。这些年，对诗歌教育的忽视，使得我们的语文教学失去了文学性，失去了诗性，失去了语言的熏陶，也就远离了语文教育的本性。

二、诗歌是最历史的。如本书的编者所说，诗歌“和历史一样古老”，“与历史相伴随”。一部古今中外诗歌史，就是全人类、各民族的精神史，情感、心理发展史，社会、文化史。以诗学史，也是中国传统教育的特点。中国诗教十分重视诗歌的认识功能与精神沟通的功能，就是强调要通过对诗歌的学习、鉴赏，建立起每一个人（特别是青少年）与本民族、人类的历史和内在精神的联系，这是一个承接民族和人类文明精神成果的最佳途径。

三、诗歌是最人类的。诗歌不仅和历史，更和人的存在相伴相随。有人就有诗，因此，诗歌是全人类的艺术。诗歌对于人的心灵的沟通，是超越民族、种族、国家、地区、时间和空间的。诗歌从来都是各民族民间交流的最佳手段，不同国家的诗人聚集在一起，朗诵各自的诗歌，尽管语言不通，也能从诗歌本身的韵律、声调和朗诵者的神态里，达到心灵的撞击和默契。这样的特殊交流功能是最能显示诗歌的神秘性的：它是直通人的灵魂的。我们的语文教学如果远离了诗歌，也就远离了人的灵性与神性，成了“失魂”的教育。

四、诗歌是最年轻的。诗歌本质上是一种青春的艺术。诗歌与儿童、青少年有一种本原、本质上的血缘关系，即所谓“青春永在，诗永在”。一位中学语文老师说得很好：“几乎在每一个人的一生中，都有一段诗意盎然的岁月，那是多愁善感、混沌初开的青春期，迷惘执著的深情，敏感纤细的心灵，仿佛只有诗歌才能述说满腹的心思，书写对生活最初的感应，因而每个年轻人天生的就是诗人。”（严凌君：《〈人间的诗意——人生抒情诗读本〉前言》）这些年在应试教育的逻辑支配一切的情况下，诗歌教育或者被边缘化，或者也纳入应试轨道，成为一种分析性知识，我们的语文教育也在某种程度上远离了青少年，特别是他们的心灵世界和感情世界。

应该说明的是，上述四大诗歌观、诗教观，并非我个人的独创，而是我和苏州十中的老师相互交流、讨论的结果，因此，可以说是同样关心诗歌教育的我和第一线老师的一个共识。

尽管心怀这样的诗歌信念与理想，我们又不能不面对“诗神已被逐出校园”的严酷现实。我在《校园里没有诗意味着什么？》一文里，谈到我读到我的母校南师大附中的王栋生老师的《作文教学笔记》时，有一种“心惊肉跳”的感觉，因为他揭露了一个事实：如今不仅整个中国，而且连本应是诗的沃土的校园里，“青年爱诗的环境没有了”，爱写诗的学生竟然成了学校领导、老师和同学眼中的“异类”，青少年心中的诗的萌芽被扼杀在“摇篮”里了。据王老师的分析，原因有三。一是“高考作文规定‘文体自选，诗歌除外’”，在“一切与高考无关的教育，都不能进入中学”的应试教育的铁的逻辑下，劝阻、甚至禁止学生读诗写诗也就是理所当然了。其二，即使课文里选有少量的诗歌作品，也被纳入应试的轨道：让学生背诵诗词名句以备考，拿着《鉴赏辞典》指导他们“赏析”，这样一来，本是能够触动心灵的诗变成了面目狰狞的怪兽，“爱诗的学生也爱不起来了”。其三，一些教师“经过一段时间应试教育的体验，丧失语言趣味。走向平庸甚至热爱平庸，追名逐利，文学品味和思想境界低于学生”，怎么能指望他们去引导学生走向诗歌这块精神的高地呢？以上这些都是极其沉重的教育话题：诗的缺失与被扼杀的背后，是作为诗的本质的精神自由、想象力、理想主义、美的情操和心智的崇高的缺失和被扼杀。王栋生老师最后说：“在错误的教育观之下，学生不仅仅不爱诗，而且不会爱一切美的事物，也不会有心灵的崇高，而更可悲的，是一个没有诗的民族也将没有希望和前途。”这就点破了问题的实质：诗歌教育的危机的背后，是中国教育的危机，更是中国民族文化与精神的危机。

问题是，面对我们的诗歌教育理念、理想与教育现实之间的巨大反差，我们怎么办？奋力推动教育改革，以根本改变“校园无诗”的状况吗？教育改革的主动权不在我们手里，我们根本无能为力。放弃吗？尚存的教育良知和对诗歌的深情不允许，我们于心不忍，也不甘。在两难之中，似乎只有一条路可走：鼓励第一线教师从改变自己的教育存在做起，把被逐出的诗神请进课堂，在有限的时间与范围内，坚守诗歌教育，引导孩子走进诗歌，以“影响一个算一个”的低调与执著，逐步唤醒孩子潜在的诗性。我们可以把这叫作“静悄悄的诗歌教育试验”。我这样说是有根据的：事实上，这样的试验已经在部分学校、部分教师中施行，只是不为人们所关注。我所接触到的，就有两个成功的教例。

就在我的母校南师大附中，有一位周春梅老师，她写了一篇题为《“我就是一首诗”》的“现代诗歌教学手记”（载《名作重读》2013年第6期），引起了我的强烈兴趣，因为她所进行的“现代诗歌教育试验”正是当下语文教育中最薄弱的，也是争议最大的一个环节。诗歌教育本来就处于边缘位置，而人们对中学诗歌教育的理解与实践，又往往局限在中国古典诗歌的范围，不但选入教材的现代诗只有寥寥几篇，而且在一些老师的心目中，现代诗有没有价值，要不要教，能不能教，都成了问题，现代诗歌写作更是被完全排斥在写作教育之外。在这样的教育背景下，周春梅老师坚持现代诗歌教学本身就具有极大的挑战性；而周老师却用相当平静的语气，这样谈到她的试验——

“中外的现代诗作品非常丰富，学生的兴趣却不一定高。与其批评学生缺乏诗情，或空谈诗论，不如多带学生亲近诗歌，爱上诗歌。教学时间有限，可更多地从短诗入手。早读或课堂多出来的零碎的几分钟，如一篇课文上完，离下课还有几分钟，或请几个同学板书回答问题，其他同学往往无所事事等待，这些零碎时间，我们就可以向学生介绍一首短诗并完成背诵”，如波兰诗人辛波斯卡的《三个最离奇的词》：“当我说‘未来’这个词，第一音方出即成过去。当我说‘寂静’这个词，我打破了它。当我说‘无’这个词，我在无中生有”，“短短三个诗节，充满了哲思。我轻轻念出这些诗句，少年的眼睛像星星一样闪亮。这样的短诗，两分钟就可以完成背诵。三年下来，就有了不少积累。与其他体裁相比，诗歌可以用最短的篇幅，带给我们最深的触动，或最富启发性的思考。费时不多，收获很大。我曾经建议学生早晨读一首小诗，临睡前再读一首。只需几分钟，就可以使自己的一天在诗歌中开始，又在诗歌中结束，用诗歌连缀起自己的生活”。

“我轻轻念出这些诗句，少年的眼睛像星星一样闪亮”——这一刻，老师与学生都打开了心灵的通道，也共同享受了现代诗的真正魅力：这就是我们需要的现代诗歌教育。

周老师依靠她对现代诗的深切的爱和感悟，对学生内在的诗性的信赖和理解，“发挥想象，寻求突破”，积累了丰富的经验。在她的努力下，现代诗的阅读和写作，成了具有可操作性的教学艺术。这里不妨介绍几个方法：

一、朗读。其中有一个“倒读法”：“学生会发现，倒读往往别有意味。因为与其他体裁相比，诗歌中往往存在省略、跳跃、倒置、错位，从而达成一种奇异的效果。倒读还可以构成新的诗歌主题。如顾城《我的幻想》：‘我在幻想着/幻想在破灭着/幻想总把破灭宽恕/破灭却从不把幻想放过’；倒过来读，把‘却’字移一下：‘破灭从不把幻想放过/幻想却总把破灭宽恕/幻想在破灭着/我在幻想着’，这又是一首完整的、新的小诗。原诗提醒我们‘幻想的破灭’，倒置后，却成了‘坚持幻想’，颇有屡战屡败、屡败屡战的执著”。

二、续写。“我的诗歌写作教学，往往和阅读连在一起：和诗人一起写诗。”如墨西哥诗人帕斯的作品：“在大海的黑夜里/穿梭的游鱼便是闪电，/在森林的黑夜里/翻飞的鸟儿便是闪电。/在人体的黑夜里/粼粼的白骨便是闪电。”“我隐去了最后两行和标题，让学生续写，并提醒他们，诗歌最重要的是‘新鲜’赞美学校的诗，应力避平庸。”学生就有了这样的发挥与创造——

“在生命的黑夜里/含笑的高歌便是闪电”“在精神的黑夜里/坚定的意志便是闪电”——这还是停留在一般的青春立志；

“在心灵的黑夜里/微微的悸动便是闪电”——这就直击心灵了；

“在灵魂的黑夜里/绝望的呐喊便是闪电”——这是为在绝望中构筑希望的鲁迅作注；

“在时空的黑夜里/你我的存在便是闪电”——这不一定只关乎爱情，更可以看作是对生命的审视。

“在你的黑夜里/我便是闪电”——有一种自信，知晓自己对于对方的意义；

“在爱情的黑夜里/交汇的目光便是闪电”——这就是直接写爱情了。以上出于不同同学的三句诗，都关注爱情。可以前后相连，这种巧合也会让学生觉得很有意味。

“在旅途的黑夜里/响起的汽笛便是闪电”——这就有点特别：使用了通感。

“在瞳孔的黑夜里/惊醒的眼白便是闪电”——奇特的想象，造成奇崛之感。

同学们最欣赏的是这一句：“在晃眼的闪电里/连翻飞的燕尾蝶都成了黑夜”——这一句将“闪电”与“黑夜”倒置，整句的意境也体现出新鲜的诗思。老师则告诉学生：“诗最重要的本质，也许就是带我们以新鲜的视角重新观察、感受和思考世界；从内容到形式，都应当与众不同。”

这个环节结束后，周老师告诉学生，原句为“世界，你一片昏暗，而生活本身便是闪电”，标题是“朦胧中所见的生活”。有意思的是，有些同学认为所谓的“大家手笔”很平庸，大失所望。

三、摹写。摹写并非机械的模仿，可以跳出原诗，有更多的自我的创造和诗性的想象。比如顾城的长诗《我是一个任性的孩子》是大家熟悉的名篇，周老师要求学生以“我是一个的孩子”为题，写一首小诗。

学生的作品童趣盎然。光看标题就很有意思：我是一个等雨的孩子；我是一个天空的孩子；我是一个收藏影子的孩子；我是一个熊孩子；我是一个想当老婆婆的孩子……

周老师说，其中两首特别打动她，一首有童话般的俏皮与甜美；另一首则很温暖——《我是一个温暖的孩子》：“我觉得温暖/我不知道为什么/我不问为什么/只是想到暖暖的黄昏的光线/我也总爱感受那黄昏的温暖/感受咖啡杯里的热气/我想在初春的黄昏/用暖意/让知了多叫一夜。”

周老师说：“读这首诗，恰巧是一个黄昏赞美学校的诗，这个孩子心里的温暖，也浸润到了我的心里。”

就像周老师说的那样，学生写了什么，写得好不好都不重要，“关键在于唤醒其诗心。让他（她）有持久地读诗写诗的热情。诗的种子一旦播下，他们会发现，‘万物静默如迷’，诗意俯拾皆是”。重要的是，“在诗歌里浸润过的孩子，到老了，气质也不会猥琐”。

说得真好：中学诗歌教育的意义、价值、必要与可能、能不能教、怎么教，答案都在里面了。关键是，老师与学生都要有诗心，即对诗的语言、意象、情绪、思维的敏感，对生活的敏感——所谓“诗歌教育”，就是老师以自己的诗心去唤醒孩子的诗心。诗心之外，还要有诗的智慧，教育的智慧：像周老师这样，诗歌教育也要有诗的想象力与创造力。

这只是一位老师的试验；更有整个教研室、一所学校的试验。前面提到的苏州第十中学的老师给我寄来了他们自己编选的诗歌选修课教材，我看了以后，大为振奋，因为他们开辟了中学诗歌教育的新天地。首先吸引我的，是课程的三大目标：把本属于年轻人的诗歌还给青少年；恢复诗歌教育在中学语文教育中应有的地位；继承中国诗教传统，探索全球化、现代化背景下的诗歌教育的新路。整本教材的编选也让我眼睛一亮：首先是选诗视野的开阔：不仅选古诗词，而且选现代白话诗；不仅选中国诗，而且选外国诗；不仅选西方世界的诗，而且选非西方国家（如印度、拉丁美洲）的诗。这是一个全球视野中的古今诗歌的大格局。更重要的是，全书在编排上，既采取诗歌史的思路，从纵的方面展示世界诗歌的发展脉络，又注意中外诗歌在时间、空间上的同一性，从横的方面展示各民族、各思潮、各流派相互冲击、影响、借鉴、交融的图景。由此而匠心独运地创造了一个全新的结构：以“古代诗歌最早的辉煌与东西方诗歌的起点（公元前十世纪至公元前三世纪）”“中世纪的沉寂与唐宋的辉煌（公元七世纪至十三世纪）”“文艺复兴的艺术灿烂与明代知识分子的人性觉醒（公元十四世纪至十六世纪）”“走向现代的强音与清代的诗歌（公元十八世纪至十九世纪）”“现代诗歌的流派纷呈与中国现代诗歌的崛起（公元二十世纪至今）”这五大章来组织全书。这样，就将荷马史诗与《诗经》《楚辞》，但丁与李白、杜甫、苏轼、陆游，莎士比亚和关汉卿、汤显祖，拜伦、歌德、普希金与纳兰性德、龚自珍，波德莱尔、艾略特、泰戈尔、聂鲁达和郭沫若、徐志摩、戴望舒、艾青……置于同一时空下，来品味、欣赏和比较。这是极富创造性的，即使在诗歌选本里，也是别开生面的。而尤其应该注意的是这种编排方式背后的诗教理念：不仅把中国各时期的诗歌放在同时期的世界诗歌视域里，会产生全新的感悟、想象与理解，而且还培育了孩子的历史眼光和国际视野，这是着眼于学生一生的精神长远发展的。也就是说，他们是从诗歌入手，最后又超越了诗歌。这才是诗歌教育的根本。

我在赞赏其高远的眼光的同时，也不免有些担心：这样的编选是不是偏深？现在的中学生能够接受吗？我为此特意问了书的主编徐思源老师，回答是：这是校本教材，他们学校的学生经过多年训练，理解这些作品应该没有问题。我又联想起周老师说过的一句话：“对世界和自我的哲学性的惊异，深刻而高贵的诗性，潜藏在不同时代的每一个孩子的心灵深处”，而我们成年人（教师和家长）却往往低估孩子的智力和精神基因，甚至茫然不见，更不用说积极引导与开发。我们今天要重建诗歌教育，关键就是要重建两个信心：一是对本文一开始就提到的诗的本性（文学性，历史性，人类性与青春性）的信心；二是对“潜藏在每个孩子心灵深处”的诗性和青春精神基因的信心。还是那句话：青春永在，诗永在。

我自然无意夸大周老师和苏州十中的试验的作用；我知道，他们在整个中国教师队伍中是少数，但也不是绝无仅有。认真与有效的试验，少之又少，这就是中国诗歌教育的现状。在我看来，“有”就有希望；我是相信鲁迅的说法的：“地上本没有路，走的人多了，也便成了路。”因此，我们应该向周老师、苏州十中教研室的老师这样的“静悄悄的诗歌教育试验”的先行者致敬，并尽可能地给予关注与支持，这也是我撰写本文的目的。

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